Le sexisme inconscient des enseignants détourne les filles des filières scientifiques : partie 2

Effet  Pygmalion : les dangers des stéréotypes et des préconçus

Pour clore ma petite série d’articles sur le sexisme à l’école, je vais parler de l’Effet Pygmalion (ou effet Rosenthal).  Cet effet, qui se rapproche de l’effet placebo par certains aspects, pointe le danger des stéréotypes.

L’effet Pygmalion est une prophétie autoréalisatrice qui consiste à influencer l’évolution d’un élève en émettant une hypothèse sur son devenir scolaire. Ainsi, si un professeur a des attentes fortes sur un élève, celui-ci fera effectivement de plus grands progrès. C’est ce phénomène qui peut expliquer pourquoi les filles, alors qu’elles réussissent aussi bien que les garçons en mathématiques, s’estiment moins bonnes dans cette matière et l’apprécient moins.

Première expérience sur des rats (1)

Ce phénomène a été mis en évidence par Rosenthal, d’abord sur des rats. Deux groupes de rats, constitués complètement au hasard, ont été présentés à  des étudiants, qui devaient juger de leur capacité à sortir d’un labyrinthe. On a dit aux étudiants que les rats du premier groupe étaient de bons rats, intelligents. Du second groupe, on leur a dit que c’était des rats de mauvaises lignées, qui n’apprenaient pas très vite. Au final, les résultats ont amplement confirmé les prédictions fantaisistes du départ : il y a même quelques rats du second groupe qui ne quittent pas la ligne de départ !

En réalité, les étudiants croyant avoir affaire à des rats intelligents, ont pris soin d’eux et ont été patients avec eux le long de leur apprentissage, ce qu’ils n’ont pas fait avec les rats considérés comme stupides, ce qui peut expliquer les meilleurs résultats du groupe 1. Il est aussi possible que les étudiants les aient surévalués.

Expérience retentée à l’école… (2)

Rosenthal a retenté son expérience sur des élèves, en s’appuyant sur les attentes des professeurs. Il a prétendu dirigé une étude à Havard, qui nécessitait l’évaluation du Q.I des élèves, à deux temps différents pour constater s’il y avait une évolution. Rosenthal a expliqué aux enseignants qu’il voulait détecter des élèves précoces, pas forcément bons en classe, mais capable d’énormes progrès. L’expérience était donc censée commencer par un premier test, au début de l’année. Rosenthal a donc fait passer ce premier test aux élèves et, ensuite, a transmis le nom des «enfants précoces » aux enseignants. Seulement, ces résultats ne correspondaient pas aux performances réelles ! En réalité, 20% des enfants avaient été piochés aléatoirement et désignés comme précoces. Rosenthal et Jacobson ont crée chez les enseignants une  attente concernant les futurs progrès de ces élèves : les professeurs se sont imaginés qu’ils étaient plus intelligents et progresseraient plus vite.
Les enseignants ne devaient pas transmettre les résultats aux élèves, ni leur en parler.
A la fin de l’année, Rosenthal a fait repasser le test de QI aux élèves. Et… surprise ! Les élèves les plus « précoces », selon les faux résultats du test de Q.I, avaient amélioré très fortement leur score au test d’intelligence, mais également leurs résultats scolaires, et quelque fût leur performance réelle. Et ce n’est pas tout :
–          Les enseignants interagissaient plus avec ces élèves, et notamment leur laissaient plus de temps pour répondre.
–          Ces élèves se voyaient attribuer des responsabilités telles que gérer des activités ou surveiller la classe.
–          Les enseignants  ignoraient ou minimisaient leurs petites erreurs.

Et le sexisme dans tout cela ?…

Dans un article précédent,  j’expliquai que de nombreux résultats scientifiques laissaient penser à croire que les enseignants, en sciences et en mathématiques  plus particulièrement, avaient de plus fortes attentes de la part des garçons que des filles : ils interagissent plus avec ces premiers (3), leur laisse plus de temps pour répondre (4), surévaluent leurs bonnes copies (5)… Tout comme avaient fait les maître de l’expérience avec les 20% pseudo-meilleurs élèves…

Or, les expériences de Rosenthal nous indiquent que s’il y a des attentes différenciées des enseignants en fonction du sexe, les deux sexes ne sont pas à égalité… et les  garçons seront favorisés, car le stéréotype veut que les garçons aient plus la « bosse des maths » que les filles.

De leur côté, les filles intègrent également ce préjugé par ce biais. Assez curieusement, en mathématiques, cela ne semble pas

tellement se traduire par une différence de performances entre les sexes, mais plutôt par une différence d’appréciation de cette matière. C’est ce que suggère une étude de 2008 qui a porté sur 7 millions d’étudiants américains (6): les filles réussissent aussi bien en mathématiques que les garçons, mais s’y intéressent moins. Une autre étude montre qu’à niveau égal et dès le collège, les filles s’estiment moins bonnes en mathématiques que les garçons et semblent moins apprécier cette matière (7).  Au-delà d’une plus faible confiance en soi, les filles s’autocensurent : ainsi quand ils se jugent très bons en mathématiques, 8 garçons sur 10 vont en filière scientifique, contre 6 filles sur 10 (8). « Tout au long de sa socialisation, l’enfant puis l’adolescent va apprendre à identifier et à adopter les conduites et les activités de sa “culture” de sexe. » explique Vouillot (9). Puisque les professeurs – mais aussi les parents (7)  –  font comprendre aux filles, dès leur plus jeune âge et de manière quasi-invisible, qu’elles ne sont pas faites pour les sciences et les mathématiques, elles intègrent cette idée et se convainquent qu’elles ne les aiment pas. Cela explique aussi leur « peur du succès », leur autocensure : les filles ne se sentent pas à leur place dans les voies les plus prestigieuses. Une revue de la littérature (10) indique que, bien que les étudiantes en médecine soient aussi performantes que leurs homologues masculins, elles sous-estiment leurs capacités, tandis que les étudiants de sexe masculin les surestiment. De plus, à expérience égale, elles arrivent à moins bien s’identifier à leur rôle de médecin.

Mais ce sexisme peut aussi avoir un impact négatif sur la réussite des garçons : pour entrer dans le rôle « viril » qu’on leur impose, certains vont se montrer contestataires et turbulents, voire vont rejeter en bloc l’école. En effet, selon le stéréotype, les garçons sont plus doués, mais également moins dociles et nécessitent d’être cadrés.  Être bon élève – ou du moins un élève sérieux – peut paraître être un comportement féminin, à éviter donc pour certains garçons (3).

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Sources

1. Rosenthal, Robert and Fode, Kermit L. The effect of experimenter bias on the performance of the albino rat. Behavioral Science. 3, 1963, Vol. 8, pp. 183–189. Abstract

2. Rosenthal, Robert and Jacobson, Lenore. Pygmalion in the classroom. The Urban Review. 1968, Vol. 3, 1, pp. 16-20. Abstract

3. Duru-Bellat, M. L’école des filles: Quelle formation pour quels rôles sociaux. s.l. : L’Harmattan, 2004. p. 85. 2747573095.

4. Gore, D.A. and Roumagoux, D.V. Wait-time as a variable in sex-related differences during fourth-grade mathematics instruction. The Journal of Educational Research. 1983, Vol. 76, 5, pp. 273-275. Abstract

5. Lafontaine, D. Les évaluations des performances en mathématiques sont-elles influencées par le sexe de l’élève ? Mesure et évaluation en éducation. 2009, Vol. 32, 2, pp. 71-98. Full text

6. Hyde, J. et al. Gender Similarities Characterize Math Performance. 2008, Vol. 321, 5888, pp. 494-495. Full text

7. Yee, Doris K. and Eccles, Jacquelyne S. Parent perceptions and attributions for children’s math achievement. Sex Roles. Vol. 19, 5-6, pp. 317-333. Full text

8. Égalité des filles et des garçons. Ministère de l’éducation nationale. [En ligne] mars 2011. [Citation : 5 avril 2011.] http://www.education.gouv.fr/cid4006/egalite-des-filles-et-des-garcons.html

9. Vouillot, Françoise. Filles et garçons à l’école : Une égalité à construire. s.l. : Centre national de documentation pédagogique, 1999. p. 87.

10. Blanch, Danielle C., et al. Medical student gender and issues of confidence. September 2008, Vol. 72, 3, pp. 374-381. Full text

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Par Antisexisme
Publié le 7 avril 2011 sur Sexism and Science – Feminism – Féminisme